CONCEPTION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE SUIVANT L’APPROCHE SOCIOCONSTRUCTIVISME:

ETUDE AVANCEE DE QUELQUES FONCTIONS DE SYSTÈME D’EXPLOITATION

  Mémoire présenté

Par :

FADA Marc

Licencié en Math-INFO

 

En vue de l’obtention du 

 

DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL SECOND GRADE

 

UNIVERSITE DE YAOUNDE I

ici le logos de l'institutTHE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

 

 

 

 

 

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE

HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE

****

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY

****

Année académique 2009-2010

2009-2010 Academic year

                                                                        ****                                              

GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DES FONCTIONS DU SYSTEME D’EXPLOITATION EN CLASSE DE CINQUIEME SUIVANT L’APPROCHE SOCIO-CONSTRUCTIVISME

Par :

FADA Marc

Licencié en Mathématiques-Informatique

En vue de l’obtention du

DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL SECOND GRADE

Filière : Informatique

Spécialité : Informatique Fondamental

N°: 08YI038

 

Sous la direction de

MARCEL FOUDA NDJODO

Chargé de Cours

 

DEDIDACE
J’ai fait monter vers toi ô DIEU l’Eternel ma supplication et tu as entendue. C’est
pourquoi je viens te dire merci, grand merci seigneur.
À mes parents, KARLAMTSA GUISTAWAI et DIKONDJA ALTSAM Mona dont les
sacrifices sont inestimables et qui ont su mettre leur confiance en Dieu pour mon succès.
Qu’ils trouvent à travers ce mémoire, la récompense de leurs multiples efforts.
À ma femme et toute sa famille, à qui je dois toute la gratitude pour leur soutien
indéfectible tout au long de ma formation. Trouve ici chère famille les mots les plus
adéquats pour te dire merci
Tout au long de ma vie, plusieurs personnes se sont illustrées par des actes d’une portée
sans mesure : oncle KAPDAM, SERBETECK, HAYATOU OUMAROU, ADAM, GUEM
Richard, famille NLEND, Jacques, TALLA, KAOUTAL, SODEA : puissiez reconnaître
ici l’expression de ma profonde gratitude
À tous les partenaires et les membres du projet pédagogique d’élaboration d’un guide
méthodologique pour l’enseignement de l’informatique au secondaire, pour leur prompte et
efficace collaboration, j’exprime mes sincères remerciements
2
REMERCIEMENTS
Je remercie :
· Le chef de département : M. Marcel FOUDA NDJODO, pour son soutien sans
faille;
· Les enseignants du département d’Informatique et des Technologies Educatives;
· Mon cher père KARLAMTSA et ma chère mère DIKONDJA;
· Ma belle femme MBIA ADABA Catherine pour son soutien moral;
· Ma belle famille Pasteur ADABA, pour le soutien et l’encouragement financier et
moral;
· Mon grand-frère et tous mes autres frères et sœurs de la grande famille
KARLAMTSA GUISTAWAI ;
· La famille de ma cousine surtout pour leur soutien matériel et nutritionnel;
· La famille spirituelle de la communauté ADVENTISTE du septième jour de RUE
MANGUIER(Yaoundé) et DANG (N’Gaoundéré);
· Mon seigneur tout puissant Jésus de Nazareth qui était, est et sera toujours avec
moi.
3
Résumé
Le présent mémoire présente l’élaboration d’un guide méthodologique de
l’enseignement de l’informatique dans le cycle d’observation de l’enseignement
secondaire au Cameroun. Nous avons particulièrement travaillé sur l’étude avancée
de quelques fonctions des systèmes d’exploitation en classe de cinquième ou deuxième
année de l’enseignement technique: particulièrement, la compression et la
décompression d’une part, la sauvegarde et la restauration d’autre part en se basant
sur l’approche socioconstructivisme aussi sur le constat fait sur le terrain durant nos
stages pratiques.
Abstract
This work presents the elaboration of methodological guide for the teaching of
information and communication technology in Cameroon secondary schools: case of
advances study of some of the functions of and operating system (compression and
decompression) in form two. This study funded on socio-constructivism approach and
the remarks made on the field during the teaching practice.
4
TABLE DE MATIERE
INTRODUCTION GENERALE ...................................................................................................................... 5
Chapitre1 LES CONCEPTS GENERAUX SUR LES APPROCHES D‘APPRENTISSAGE ................ 7
Introduction ................................................................................................................................. 7
1. LE MODELE TRANSMISSIF .............................................................................................. 8
2. L’APPROCHE COMPORTEMENTALISTE ................................................................... 10
3. L’APPROCHE CONSTRUCTIVISTE ................................................................................ 12
4. L’APPROCHE SOCIOCONSTRUCTIVISME .................................................................. 14
Résumé ....................................................................................................................................... 15
CHAPITRE2 LA DIDACTIQUE GENERALE ET SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’INFORMATIQUE AU CAMEROUN ........................................................................................................ 16
1. SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS ....................................................................... 16
2. L'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE .............................................................. 17
2.4.2. Apports des TIC dans l'éducation ................................................................................................. 25
3. LA DIDACTIQUE GENERALE ........................................................................................ 26
Introduction ................................................................................................................................ 26
CHAPITRE3 GUIDE METHODOLOGIQUE, CARACTERISTIQUE DES ELEVES DE CINQUIEME
ET LA REALISATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’INFORMATIQUE ..................................................................................................................................... 29
1. GUIDE METHODOLOGIQUE ........................................................................................... 29
2. CARACTERISTIQUE DES ELEVES DE CINQUIEME .................................................. 30
3. LA REALISATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT
DE 3 L’INFORMATIQUE ........................................................................................................ 31
Partie1 PREPARATION ET CONDUITE D’UNE LECON THEORIQUE ET PRATIQUE ................ 32
Partie 2 EVALUATION ........................................................................................................................ 38
2. DEFINITION, FORMES ET FONCTIONS DE L’EVALUATION ............................. 38
3. LES CRITERES D’EVALUATIOIN ............................................................................... 40
4. LESTYPES DE QUESTIONNEMENTS, AVANTAGES ET INCONVENIENTS ..... 41
5. TECHNIQUES D’ELABORATION D’UN SUJET D’EVALUATION ....................... 43
CONCLUSION GENERALE ......................................................................................................................... 45
BIBBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 46
5
INTRODUCTION GENERALE
Le rôle de l’éducation est d’assurer une intégration socio économique et culturelle à
une grande majorité, voire à toute la population d’un pays. Il est à constater que l’accès à
l’éducation reste encore une préoccupation pour les pays du Sud. Ceci est dû au contexte
socio économique ambiant et aux politiques éducatives déployées dans cette partie.
L'informatique, discipline au secondaire et ensemble de savoirs intégrés dans d'autres
disciplines, est un domaine dont l'influence sur l'éducation est potentiellement forte. Elle
se déploie à travers les TIC et intègre le système éducatif Camerounais en Novembre
2001 par le président Paul Biya dans un discours à la nation toute entière. Depuis son
introduction, des livres, des ouvrages dans ce domaine ne cessent de surgir dans nos écoles
et parfois sans guide méthodologique. Dans le but d’aider les personnels en charge de
l’enseignement, il est nécessaire de disposer d’un manuel fiable, compréhensif et utilisable.
La justification du choix de ce sujet vient d’un constat simple : L’enseignement de
l’informatique est approximatif dans les établissements scolaires du Cameroun. Il respecte
plus au moins la pédagogie. Proposer un début de solution à ce problème sera pour nous
une fierté d’avoir permis : au jeunes camerounais aspirant à une éducation meilleure
d’avoir un suivi de qualité, et au gouvernement de poursuivre sa politique de formation des
Camerounais capables de s’intégrer dans le nouvel environnement socio économique.
La finalité de ce travail est de proposer un guide méthodologique qui permettra aux
responsables d’établissement et surtout aux enseignants de l’informatique de mieux gérer
leur temps et préparer leurs cours en se basant sur des approches et modèles fiables et
sûres.
Pour atteindre cette finalité, le premier objectif est de comprendre les théories qui fondent
tout enseignement et la didactique de la discipline de l’informatique. Le deuxième objectif
est de comprendre l’élaboration d’un guide méthodologique de l’enseignement de
l’informatique au secondaire.
Ce document comporte trois chapitres. Le premier chapitre porte sur trois approches que
nous avons jugées pertinentes dans cet enseignement du savoir savant qui permettra de
fonder nos enseignements en insistant sur l’approche socioconstructivisme. Le deuxième
chapitre permettra d’avoir une bonne compréhension sur la didactique générale et
l’enseignement actuel de l’informatique au Cameroun. Dans la dernière partie, de définir
ce qu’un guide méthodologique d’enseignement, les caractéristiques des élèves de
6
cinquième et ce qu’on attend par un guide méthodologique suivant l’approche
socioconstructiviste pour la classe de cinquième et enfin la réalisation de ce guide.
7
Chapitre1 LES CONCEPTS GENERAUX SUR LES APPROCHES
D‘APPRENTISSAGE
Introduction
L’approche se définit comme une Base théorique constituée d'un ensemble de principes
sur lesquels repose l'élaboration d'un programme d'études. Connaître la représentation que
l'on a de l'individu en situation d’apprentissage est important pour choisir la formation que
l'on doit mettre en place et son mode d'évaluation.
Les modèles d'apprentissage ont évolué avec le temps et certains d'entre eux influencent
encore à ce jour nos pratiques. Ce chapitre va présenter les différents modèles de
l'apprentissage à travers l'histoire et la didactique générale d’enseignement qui fondent nos
recherches
Schéma illustratif
8
1. LE MODELE TRANSMISSIF
1.1 Contexte
Fortement induit par la pensée cartésienne, "le tout est la somme des parties
constitutives", tout peut être appris s'il est découpé en parcelles ; le modèle transmissif a
connu plusieurs "évolutions" et donc des modèles sensiblement différents avec des
préférences ou des ordres d'importances de centrage sur l'apprenant d'abord (en tant que
successeur du savoir), puis sur les savoirs, (Quels savoirs ? Comment l'enseigner ?).
1.2 Les concepts
Dans les modèles transmissifs l'apprenant est considéré comme un récipient, un
contenant qu'il faut remplir. Quant au savoir, il peut être conçu comme une denrée : le
savoir se consomme, se digère et l'apprenant se remplit. La connaissance s'engrange,
s'accumule, il faut que le récipient soit étanche pour que l'apprenant "retienne" beaucoup
de choses et devienne savant. Le savoir est quantitatif. La période d'accumulation des
savoirs est limitée dans le temps : de 7 à 14 ans environ.
L'apprenant doit donc acquérir le plus de savoirs possibles dans ce temps limité (ce
qui explique le problème de la formation continue dans les années 1960/70 : elle était
considérée comme la preuve d'une " incomplétude " par rapport à la scolarité antérieure).
C’est la naissance de la logique de programmation des contenus à transmettre. Elle est
issue de l'idée selon laquelle le savoir est une accumulation.
C'est un modèle qui présente 4 caractéristiques :
a. complémentarité des deux rôles bien séparés : l'enseignant pour la transmission des
connaissances et l'élève pour l'acquisition ;
b. l'enseignant est centré sur les savoirs et non pas sur l'apprenant. Il y a donc
transposition didactique et acquisition des savoirs ;
c. modèle particulier de la communication entre enseignant expert et élève apprenant
comme récepteur. L'enseignant est un répétiteur des savoirs savants ;
d. Astolfi parle de" pédagogie des idées claires" : clarté de l'enseignement
chronologique.
L'évaluation est présente dans ce type de modèle : elle mesure la quantité de savoir retenu
par l'apprenant.
Pour cela il faut qu'il restitue ce qu'il a appris.
1.3 Intérêts
9
1 Enseignant pour plusieurs élèves; permet d'apprendre en dehors de la classe et
vise donc un approfondissement; les savoirs sont programmés en fonction des stades,
niveaux de connaissances ou de développement des apprenants.
1.4 Les applications des modèles dans la pratique
Le rythme est imposé par l'enseignant ; pas d’individualisation du rythme
d’apprentissage pour l’apprenant
Risque de décalage d'acquisition en termes de retard scolaire ;
L'apprenant est passif ;
Modèle qui requiert des qualités d'attention, implique de formaliser le pré requis, un
public homogène, autonome dans la manière d'apprendre ;
Certes, l'acquérir est très effectif mais du coté de l'apprenant il ne s'agit que
d'informations et pas de connaissances. Il n'y a pas d'appropriation. Le réinvestissement
doit permettre un outillage procédural afin de transférer ses connaissances.
1.5 Les limites d’un tel système
On ne préjuge que de la mémorisation de l’apprenant. Cette conception encore tenace de
nos jours devient un boulet : on ne devient pas chercheur mais savant, ce n’est pas
l’expérience mais l’académisme qui est important, on récite des cours, l’évaluation devient
une régurgitation, un contrôle de conformité par rapport à ce qu’on a mis dans le vase.
Il faudra attendre 1920 pour que le livre devienne un support pédagogique. En effet,
jusqu’en 1950, il y avait le livre du maître et le livre de l’élève. Vers 1970, le livre devient
Co-formateur.
Comme nous l’avons déjà évoqué il y a une période de péremption du savoir. Or, les
enseignants ont du mal à éliminer un savoir de leur programme. Ils rajoutent mais
n’éliminent pas, ce qui entraîne une inflation de ces programmes
Ce n'est pas au départ un enseignement collectif
Risque de dialogue hyper directif. On peut même parler d'effet de manipulation où, sous
couvert de dialogue, le maître impose son idée tout en faisant croire à l'élève que c'est la
sienne (Parlebas 1980).
10
2. L’APPROCHE COMPORTEMENTALISTE
John Broadus Watson (1878–1958), psychologue américain, professeur de
psychologie animale à l’Université Johns-Hopkins de 1908 à 1920, est considéré comme le
promoteur du béhaviorisme. En 1913, il publie un article dans lequel il considère que
toutes les caractéristiques de l’adulte résultent d’un conditionnement environnemental dont
la matrice reste le réflexe conditionné.
2.1 Les concepts
La théorie comportementaliste ou béhavioriste (behavior: comportement en
Anglais) postule qu’on ne peut accéder aux états mentaux des individus. L’individu est
ainsi assimilé à un système quasi isolé. Le comportement observable du système est étudié
à partir d’une analyse des caractéristiques d’entrée (ou inputs ou stimuli ou afférences) et
de sortie (ou outputs ou réponses efférentes ou émissions), sans se préoccuper de son
fonctionnement interne. C’est pourquoi le système est considéré comme une « boîte noire».
Le béhaviorisme postule par ailleurs que pour rendre compte de la complexité des
conduites, il est nécessaire de les décomposer en unités plus élémentaires.
Le courant béhavioriste fonde sa théorie de l’apprentissage sur l’association entre un
événement du monde et une réponse motrice. « Une action qui produit un résultat
désirable sera probablement répétée dans des circonstances similaires » (Thorndike,
1898)
Deux types principaux d’apprentissage par association ont été développés par les
béhavioristes : le conditionnement classique ou le conditionnement opérant.
Dans le conditionnement classique défini par Pavlov (1849–1936), psycho-physiologiste
russe, l’apprentissage est fondé sur le déclenchement d’une réponse motrice à partir d’un
stimulus conditionnel.
Dans le conditionnement opérant défini par Burrhus F. Skinner (1904-1990), psychologue
américain, l’apprentissage peut être obtenu par l’utilisation de récompenses appelées «
renforcements positifs » et de punitions appelées « renforcements négatifs ». L’individu
adopte un comportement lui permettant d’éviter les renforcements négatifs et d’augmenter
la probabilité de renforcements positifs. Cette procédure s’appelle « conditionnement
opérant » : c’est le comportement qui opère sur l’environnement.
2.2 Béhaviorisme et pédagogie
11
En 1968 est publié en France « La révolution scientifique de l’enseignement »,
ouvrage dans lequel Skinner déduit de sa théorie du conditionnement opérant, quatre
grands principes pédagogiques :
- l’apprentissage consiste en la mise en place d’un comportement nouveau en réponse à un
stimulus,
- distribution de renforcements positifs permettant la mise en place d’une réponse
adéquate,
- décomposition du contenu d’apprentissage en un maximum d’unités d’enseignement
assurant une progression séquentielle du plus simple vers le plus compliqué,
- prise en compte des différences interindividuelles principalement quant à la célérité
d’apprentissage (individualisation).
Il a utilisé des ordinateurs pour l’apprentissage humain, donnant naissance à
l’enseignement programmé linéaire.
Crowder propose en 1958 une méthode d’enseignement programmé qui permet à l’élève
d’apprendre en ayant le droit de faire des erreurs. Il pense, à l’inverse de Skinner, que
l’erreur peut être bénéfique. Sa méthode n’est pas linéaire mais ramifiée. Il propose des
questions à choix multiples (QCM), et oriente l’apprenant en fonction de ses réponses.
Cette méthode s’inscrit dans le courant cybernétique, introduisant la notion de boucle de
rétroaction (feedback). « Tout comportement dirigé vers un but exige un feedback négatif.
Dans les années 70, les enseignants tentent de rationaliser l’activité pédagogique :
- en définissant des objectifs comportementaux,
- en évaluant le degré d’atteinte de ces objectifs,
- en modifiant leurs stratégies si les résultats ne leur paraissent pas satisfaisants.
2 SKINNER B.F., La révolution scientifique de l’enseignement, Mardaga, 1968
3 WIENER N., Cybernétique et société, trad. Franc., Paris, Union générale d’édition, 1971
2.3 Les limite
Aujourd’hui, même si le modèle comportementaliste reste pertinent pour des
apprentissages ne mettant en jeu que des activités automatiques (et souvent très
techniques), il reste limité dans le cas d’apprentissages complexes comme ceux du langage
ou du comportement (formation, management).
Aussi la psychologie du comportement est devenue psychologie cognitive, se préoccupant
d’avantage de savoir ce qui se passe dans la « boîte noire », au niveau mental, sans que soit
12
abandonnée, pour autant, la méthodologie rigoureuse de l’observation et de
l’expérimentation que lui avaient offert les béhavioristes.
3. L’APPROCHE CONSTRUCTIVISTE
3.1 Piaget et le constructivisme
Jean Piaget est un chercheur genevois qui a marqué une rupture dans la recherche
en psychologie et en pédagogie. Ses travaux sur le développement de l'intelligence chez
l'enfant sont à l'origine d'un courant théorique actif dans les sciences de l'éducation : le
cognitivisme.
Chercheur précoce, né en 1896, il soutient sa thèse en zoologie à l'âge de seize ans ; il
commence à publier dès 1916 (Revue de théologie et Philosophie / Lausanne) et ne
cessera, principalement dans les domaines de la psychologie et de la philosophie jusqu'à sa
disparition en 1980.
3.2 Concept
Jean Piaget dit avoir emprunté le terme au mathématicien hollandais L.J. Brouwer.
Son modèle constructiviste postule que la formation de la pensée et des connaissances est
une construction continue de toute la vie du sujet.
La pensée n'est ni innée (Piaget rejette les thèses de l'hérédité) ni issue de monde (il rejette
également l'empirisme). La connaissance est le résultat d'une construction continue,
voulue par le sujet, en relation avec son environnement.
La connaissance est donc un processus qui met la personne au centre du dispositif.
Contrairement au modèle comportementaliste, le modèle constructiviste privilégie le sujet,
comme acteur volontaire du processus d'apprentissage. Il a pour objet l'adaptation du sujet
au monde, à son environnement et non pas la découverte d'une réalité pour elle même.
Le contexte du sujet joue donc un rôle déterminant. C'est la confrontation de la personne
au monde qui va, par adaptations successives, la faire progresser en intelligence et en
connaissances.
Le processus de construction de la pensée et de la connaissance commence par la
confrontation au monde : par un processus d'assimilation, le sujet va constituer ses
structures organisées de Comportement (les schèmes). Ses connaissances antérieures sont
déterminantes dans ce processus : ce que la personne apprend dépend de ce qu'elle sait
13
déjà. Par un processus d'accommodation le sujet va confronter ses comportements à
l'environnement, et les ajuster, et ainsi et complexifier les schèmes qu'il a constitués.
Le processus d'équilibration réunit les deux processus précédents : c'est une
autorégulation, entre l'assimilation des situations nouvelles dans les structures cognitives
existantes du sujet, et la transformation de ces structures pour s'adapter à des situations
extérieures nouvelles.
Le processus de développement de l'intelligence est autorégulé, et largement indépendant
des effets externes, en particulier de l'enseignement.
Jean Piaget, par la recherche expérimentale met en évidence 4 paliers de développement
qu'il met en relation avec des capacités d'apprentissage de l'enfant :
- la période sensori-motrice (de 0 à 2 ans) au cours de laquelle se construit la logique
d'action, indépendamment du langage
- la période préopératoire (de 2 à 7 ans) où apparaît la conceptualisation
- la période des opérations concrètes (de 7 à 11 ans) où la pensée logique se forme
- la période des opérations formelles (de 11 à 15 ans) où l'enfant passe à la pensée
conceptuelle socialisée.
L'assimilation de connaissances ne peut s'effectuer qu'en fonction du développement des
structures mentales de l'enfant, c'est à dire de sa maturité.
La conceptualisation intervient au croisement de l'action et de la compréhension. Elle
intervient sur la compréhension, qui elle-même intervient dans l'action ; la réussite et la
compréhension d'une action permettent un passage à la conceptualisation selon plusieurs
voies possibles :
- l'abstraction empirique quand action et réussite ne s'accompagnent pas de compréhension
- l'abstraction réfléchissante, quand la conceptualisation est concomitante à l'action
- l'abstraction réfléchie, permet de comprendre en s'appuyant sur des éléments déjà acquis
3.2.1 Les applications
La pensée piagétienne a eu de nombreux prolongements dans les pratiques
pédagogiques. Et les instructions officielles relatives à l'enseignement. Elle est à la base
des "méthodes d'éducation actives" qui s'appuient sur l'action propre de l'enfant et sur une
pédagogie de la découverte et de l'intérêt.
14
Le rôle du professeur est alors de proposer l'environnement structuré qui permet à l'élève
d'affronter des expériences qui lui permettront de construire de nouvelles structures
intellectuelles.
L'enseignant ne doit pas entraver ce processus en imposant des programmes
d'enseignement (ceux-ci doivent s'adapter à l'élève). Il doit analyser et pratiquer
l'évaluation formative, et la pédagogie différenciée.
3.2.2 Critique du modèle
Le modèle piagétien porte sur le développement des structures cognitives et renvoie
l'apprentissage à l'intégration de procédures et de savoirs, rendus possibles par les
structures cognitives disponibles. C'est donc un processus endogène, pour lequel
l'environnement social est sans influence.
L'apprentissage est ainsi vu comme un processus cumulatif et linéaire, de type instructif.
On est dans la vision d'un apprentissage pré-finalisé, prévisible, et qui vise strictement
l'adaptation du sujet à son environnement. L'apprentissage comme construction autonome
du sujet est oublié.
4. L’APPROCHE SOCIOCONSTRUCTIVISME
4.1 Définition
Le socioconstructivisme peut être défini comme une approche selon laquelle la
connaissance interpersonnelle peut seulement être réalisée par sa construction sociale.
Particulièrement appropriés à cet égard, on trouve les processus de communication se
produisant dans les situations où il y a au moins deux personnes essayant de résoudre un
problème. Le monde social d'un étudiant est un concept central dans le
socioconstructivisme. Il inclut les gens qui affectent directement cette personne, y compris
des professeurs, amis, étudiants, administrateurs, et participants à toutes les formes
d'activité. Ceci tient compte de la nature sociale des processus d'acquisition et de la place
d'une collaboration sociale plus large dans un sujet donné, comme la science.
4.2 Pourquoi utiliser cette approche ?
L’idée essentielle qui fonde le socioconstructivisme est que pour comprendre l’apprenant il
est nécessaire d’étudier le comportement psycho cognitif du sujet dans le contexte de ses
relations et expériences familiales, éducatives, sociales, culturelles.
15
Les facteurs sociaux constituent des éléments « médiateurs » qui influencent la
construction des capacités cognitives des sujets.
De nombreux chercheurs connus surtout dans la 2ème moitié du XXème siècle ont
développé des travaux pour mettre en évidence le rôle de la médiation sociale, du groupe,
de l’enseignant, de l’éducateur dans le développement des capacités cognitives des sujets
Après la publication des travaux de J. PIAGET (1896-1980) sur la psychologie
cognitive et les processus de maturation du sujet selon son âge, différentes critiques lui ont
été faites, notamment pour les effets induits de ses travaux sur les pratiques scolaires.
La critique majeure à l’égard de Piaget porte sur le fait que dans ses travaux de recherche il
ne tient pas compte du contexte dans lequel le sujet apprend.
Les travaux réalisés dans la même période en psychologie sociale et notamment sur le rôle
des interactions sociales, révèlent encore davantage les limites des théories de Piaget pour
ses applications dans l’enseignement et la formation.
Résumé
Tous ces modèles produisent différentes logiques dans le processus d’enseignement. Ce
chapitre nous a permis de connaître leurs concepts, leurs applications dans la pratique et
leurs limites. Loin de s’opposer, ils interagissent dans le système complexe de
l’apprentissage. Une nouvelle compétence apparaît dans nos pratiques de formation : il
n’existe pas de réponse mono-typée ; le formateur doit mettre en rapport des situations et
des modèles afin de proposer des réponses. Toutefois, vu l’importance de l’approche
socioconstructivisme comprenant le milieu social de l’apprenant, nous en recommandons
vivement son usa
16
Chapitre2 LA DIDACTIQUE GENERALE ET SITUATION DE
L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE AU CAMEROUN
1. SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS
1.1 Présentation du système éducatif
Le système éducatif formel au Cameroun est dirigé par trois ministères : le
MINEDUB responsables de la politique éducative au niveau de l’enseignement maternelle
et de base ; le
MINESEC et le MINESUP respectivement responsables de la définition des plans
d’éducation dans l’enseignement responsable au niveau du secondaire et du supérieur. Le
secteur éducatif sur lequel sera porté ce document est l’enseignement secondaire. De
manière générale, la structure administrative de l’enseignement secondaire peut se
présenter de manière hiérarchique en quatre grandes divisions : le ministère, la région, le
département et l’établissement. L’établissement constitue la base de tout le système
éducatif. Dans l’enseignement secondaire camerounais, on distingue les établissements du
secteur privé et public dont le rôle est d’assurer une éducation pour les enfants dont l’âge
officiel varie entre 12 et 19 ans. Entre 12 et 15 ans les élèves sont au premier cycle de
l’enseignement secondaire technique (Ière – 4ème année) ou général (6ème -3ème), et de
16 à 19 ans ils sont au second cycle de l’un des deux types d’enseignements. Qu’il s’agisse
d’un CET, CES ou lycée, la structure administrative, de même que le fonctionnement de
chaque établissement est la même (Cameroun, 2001).
1.2 Flot d’information au sein de l’établissement
De manière générale le flot d’information au sein de l’enseignement secondaire se présente
de la façon suivante :
Les données sont collectées au niveau de l’établissement. Des questionnaires sont conçus à
cet effet. Les chefs d’établissements remplissent les questionnaires et les transmettent au
niveau du département. Après une étude des données, le département transmet une copi au
niveau régional qui après une étude sur les données agrégées, transmet les informations
agrégées au niveau du ministère. En retour le ministère à travers la définition des plans
répondant aux besoins d’éducation (recrutement, formation et affectation des enseignants,
attribution des ressources financières, matérielles et infrastructures …) renvoie par voie de
communication les objectifs à atteindre au niveau de l’établissement.
Au sein d’un établissement d’enseignement secondaire les données collectées concernent
les élèves, les enseignants, les ressources matérielles, les finances, les infrastructures etc.
17
Les données concernant les élèves sont soient collectées à travers leur état civil pour ce qui
concerne les données d’identification (sexe, âge, …) pendant les inscriptions, soit dans les
salles de classe, pour ce qui est du travail scolaire, absence et discipline. Les données
concernant les enseignants sont collectées par le conseil d’établissement ou la direction.
Les données financières, matérielles et infrastructurelles sont respectivement collectées par
l’intendant ou économe pour les finances et le comptable matière pour les deux derniers.
2. L'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE
Dans cette partie, il sera question de l'enseignement de l'informatique au
secondaire ; la définition des TIC, l'introduction de l'informatique au Cameroun, et de
l'enseignement de l'informatique au secondaire.
2.1 Historique et définition des TIC
L'historique des TIC remonte après l'invention de l'écriture, les premiers pas vers
une société de l'informatique ont été marqué par le télégraphe électrique, le téléphone et la
radiotéléphonie alors que, la télévision, l'Internet puis la télécommunication mobile et le
GPS ont associé l'image au texte et à la parole «sans fil ». L'Internet et la télévision
devenant accessibles sur le téléphone portable qui est aussi appareil photo. Le
rapprochement de l'informatique et des télécoms dans la dernière décennie du XIXe siècle,
a bénéficié de la miniaturisation des composants permettant de produire des
appareils « multifonctions » à des prix accessibles. Dès les années 2000, les usages des
TIC ne cessent de s'étendre. Ceci se fait ressentir surtout dans les pays riches, au risque
d'accentuer la fracture numérique et sociale ainsi que le fossé entre les générations. Les
TIC sont appliquées dans tous les domaines tels que l'agriculture, la biodiversité, le
commerce, la télémédecine, l'information la gestion des multiples bases de données, la
robotique et les usages militaires. Pour l'UNESCO (2004 :13) cité par Tchameni : « les TIC
sont définies comme la combinaison des technologies issues de l'informatique avec
18
d'autres technologies apparentées, en particularité les technologies de la
communication. »
Les TIC désignent d'une manière générale, un ensemble de techniques innovantes
dans le domaine de l'audio-visuel, de l'informatique et des télécommunications permettant
le stockage, le traitement et l'obtention de l'information. Dans le cadre de ce travail, les
TIC désignent l'ensemble des technologies de l'information et de la communication (outils
pédagogiques numériques, y compris les média) utilisés dans l'enseignement dans le but de
transmettre des connaissances aux apprenants par une aide à la compréhension et à
l'assimilation. De manière plus spécifique, les TIC renvoient à l'utilisation de l'ordinateur et
de l'Internet qui sont les technologies les plus utilisées dans les écoles à l'heure actuelle. Il
se résume au terme informatique. L'informatique est le traitement automatique de
l'information. L'enseignement de l'informatique est l'action, la manière de transmettre et de
faire acquérir aux apprenants des connaissances liées aux Technologies de l'Information et
de la Communication visant la transformation de ces derniers et à la fin de l'enseignement,
on observera des nouveaux comportements développés chez les apprenants face aux
nouvelles technologies de l'information et de la communication. Cet enseignement, renvoie
à la connaissance et à l'usage de l'outil informatique qu'est l'ordinateur dont on pourra s'en
servir dans nos multiples tâches quotidiennes. Il consiste également dans cette étude à
former les jeunes apprenants de la société de demain à pouvoir utiliser les différentes
technologies de l'information et de la communication, pour s'informer et communiquer à
travers le monde entier. Ceci se réalisera à travers les enseignements qu'ils recevront dans
la discipline informatique.
2.2 Introduction de l'informatique au Cameroun
L'informatique, est une réalité paradoxalement à la fois répandue et cachée pour la
majorité de la population qui interagit quotidiennement avec des outils logiciels.
L'informatique, discipline au secondaire et ensemble de savoirs intégrés dans d'autres
disciplines, est un domaine dont l'influence sur l'éducation est potentiellement
forte. Elle se déploie à travers les TIC et intègre le système éducatif Camerounais
en Novembre 2001 par le président Paul Biya dans un discours à la nation toute entière.
2.3 L'informatique dans la pédagogie au Cameroun
19
Les modalités d'apprentissage évoluent. Cette évolution correspond à un besoin
induit par la transformation de nos sociétés et à une attente nouvelle de nos concitoyens.
Elle s'appuie par ailleurs sur de nouveaux lieux et de nouveaux outils d'apprentissage.
Depuis plusieurs années, les TIC constituent non seulement un nouvel outil, un nouveau
média mais aussi un moyen d'ouverture sur des ressources du monde entier. Au
Cameroun, les différents Ministères ayant en charge l'Éducation sont : le ministère de
l'Education de Base (MINEDUB), le ministère des Enseignements Secondaires
(MINESEC), le ministère de l'Emploi et de Formation Professionnelle (MINEFOP), le
ministère des Sports et de l'Education Physique (MINSEP) et le ministère de
l'Enseignement Supérieur (MINESUP). Ils connaissent diverses fortunes en ce qui
concerne l'intégration de l'informatique dans leur environnement. Ainsi, notons : Dans
l'Enseignement Supérieur, la filière Informatique, longtemps associée aux Mathématiques,
est autonome depuis la réforme de 1993.
À l'Éducation de Base, des études sont actuellement menées pour l'introduction
progressive de l'informatique dans les établissements publics. Cependant, certaines écoles
privées ont pris une bonne avance et dispensent les cours d'informatique dans certaines
classes du cycle primaire.
Dans Les Enseignements Secondaires (Enseignement Technique et Enseignement
Général) qui constitue la cible de notre étude, l'informatique a intégré le milieu de
manière différente. Dans l'Enseignement Général, la phase d'imprégnation et de
vulgarisation n'est pas encore achevée. L'initiative étant récente, les élèves présentent
seulement une épreuve facultative théorique au Baccalauréat. Dans l'enseignement
secondaire général, on ne parle de ressource et de multimédias que depuis environ cinq ans
avec l'équipement et l'inauguration de centres de ressources multimédias (C.R.M.). Ces
centres sont crées au sein des lycées. Au Cameroun actuellement, c'est le secteur le mieux
organisé en matière de TIC et aussi le mieux équipé. On compte des CRM opérationnels
dans plusieurs lycées et collèges. L'ordinateur est ainsi utilisé par l'enseignant pour
permettre aux apprenants d'acquérir un certain nombre de compétences. Il s'agit ici de
compétences techniques pour permettre les interactions entre machine/ordinateur :
compétences manipulatoires et procédurales. Nous avons remarqué dans les lycées dotées
de ces outils que les ressources numériques ne sont utilisés à des fins pédagogiques que
très parcimonieusement : pour enseigner, apprendre et évaluer les apprentissages ; cette
20
situation est évoquée par M. Djeumeni Tchamabé dans son article Adjectif intitulé le cas
du Cameroun.
Bref, la situation est relativement meilleure ; on note quelques enseignants spécialisés
dans les cours d'informatique qui sont en principe obligatoire pour tous les élèves. Les
enseignants sont des enseignants titulaires dans les autres disciplines et s'intéressant à
l'informatique. D'autres sont des enseignants vacataires issus pour la plupart des grandes
écoles et titulaires soit d'un DUT (Diplôme Universitaire de Technologie), d'un BTS
(Brevet de Technicien Supérieur).
Selon ma dame Djeumeni dans son article; l'Adjectif intitulé le cas du
Cameroun, l'informatique est intégrée dans l'enseignement technique depuis plus d'une
dizaine d'années dans tout le pays. Les enseignants de ce secteur, par rapport aux
enseignants des autres secteurs, ont des représentations plus positives. Ils ont intégré plus
ou moins l'ordinateur dans leur enseignement. Dans les filières de formation
professionnelle sont publiés des logiciels à utiliser par les apprenants. Même si dans la
plupart des cas les leçons sont théoriques faute d'équipement des établissements scolaires.
Le statut, l'expérience et le profil des enseignants de cet ordre est variable. Certains
utilisent des logiciels particuliers pour leur profession pour concevoir des supports de
cours. Mais l'informatique est enseignée comme discipline à part, par des enseignants qui
sont tous des ingénieurs de technologie sorti de polytechnique et non des enseignants de
technologie qui enseignent et font apprendre dans leur discipline particulière avec les TIC.
Dans les autres ordres d'enseignement les pratiques avec les TIC varient d'une zone à une
autre. On constate que En dehors de ce problème d'équipement des écoles figure en bonne
place le problème des usages avec les TICE. A cet effet, BARON (2000) cité par
Djeumeni, affirme : « les nouvelles technologies sont des systèmes complexes ; leur
intégration à l'école se fera si l'on tient compte des différentes dimensions dans la
formation des enseignants : formation technique, appropriation nécessairement longue et
formation pédagogiques ».
En résumé, l'introduction de l'Informatique dans la pédagogie au Cameroun n'a
pas encore atteint sa vitesse de croisière. Conscient du retard pris dans les TIC au service
de l'Éducation, le Gouvernement de la République a entrepris, depuis quelques années, de
nombreuses actions visant à combler le fossé numérique qui sépare les apprenants
camerounais de ceux des pays avancés dans le domaine. Cependant, beaucoup d'efforts
21
restent encore à faire afin d'arrimer définitivement la jeunesse scolaire au monde
numérique.
2.3. La place de l'informatique dans l'enseignement au secondaire
Il existe indubitablement une discipline informatique non réductible aux autres. Elle
a non seulement une existence institutionnelle forte, mais elle propose une façon
particulière de poser les questions qui n'est ni celle des mathématiques, ni celle de la
physique, non plus celle de la technologie. Centrée sur le traitement automatique de
l'information, elle insère désormais l'homme dans la boucle de traitement au sein de
réseaux complexes mélangeant humains et machines. La notion de communication
(interpersonnelle médiatisée, personne-machine, machine-machine) a acquis une
importance déterminante. L'informatique est un champ scientifique et technique.
Parler de l'enseignement de l'informatique, qui se veut une discipline à part entière
comme toutes les autres qui l'entourent ; possédant son contenu de connaissances et ses
problèmes d'enseignement avant d'être outil pédagogique intégré dans d'autres disciplines,
revient à s'appesantir sur les moyens, les méthodes et les techniques dont l'enseignant doit
s'en servir pour transmettre son message et faire acquérir des connaissances nouvelles à ses
apprenants. Ces stratégies à employer se résument à la pédagogie et à la didactique de
l'informatique. Ceci permettra à l'informatique de se démarquer des autres enseignements à
travers ses techniques propres d'enseignement qui font sa particularité, sa différence des
autres disciplines. Ainsi dans ce travail, les leçons que nous allons élaborer seront
structurées en appliquant la démarche indiquée par la technique de l'informatique ;
technique d'enseignement/apprentissage recommandée par cette discipline dans le
déroulement de son enseignement. Les différentes étapes du déroulement, la position et le
rôle de chaque acteur seront prises en compte y compris le temps imparti à son
enseignement et la durée attribuée à chacune des parties. Cette préparation préalablement
établie se fait en fonctions des finalités fixées par cet enseignement, et des objectifs
pédagogiques visés par l'enseignant. Ces actions se démontreront dans le cas pratique de
cette étude.
2.3.1. Les conceptions sur l'informatique.
La notion informatique possède plusieurs conceptions selon le domaine ou la situation
dans laquelle on se trouve (économique, social, technologique, éducatif...). Dans
22
l'éducation, les conceptions que l'on a de l'informatique déterminent pour une large part,
celles de son enseignement. Fondamentalement, l'informatique comme les mathématiques,
sont des sciences pour l'action : elles donnent des moyens de représentation des problèmes
réels sous des formes qui soient opérationnelles c'est-à-dire qui permettent d'effectuer un
calcul des solutions possibles des problèmes posés. L'opérationnalité en informatique doit
être à la fois logique et matérielle car une application informatique propose une solution
qui soit logiquement justifiée et effectivement exécutable ; L'informatique est
simultanément une théorie et une pratique. Ainsi, dans l'enseignement de l'informatique,
deux processus sont à prendre en compte : la formalisation et la résolution informatique du
problème.
La formalisation est considérée comme partie intégrante et décisive de
l'informatique. Pour introduire une donnée dans la machine, il faut au préalable lui
attribuer une forme qui ressortira son aspect scientifique. La forme est la base de
l'informatique qui est défini comme la science du traitement automatique de l'information ;
Elle aide à l'écriture des algorithmes. Les algorithmes représentent le squelette de
l'informatique car c'est à partir des instructions à suivre qu'on écrit un programme destiné à
résoudre un problème particulier et qui est introduit dans un ordinateur après l'avoir conçu
sur du papier. Ce programme représente un logiciel ; c'est grâce aux logiciels et aux
systèmes d'exploitation que l'ordinateur est utilisable par les usagers. Ainsi, l'informatique
semble être traité comme « une science formelle des algorithmes » comme le suggère
Janine Rogalski dans le bulletin de l'EPI numéro 42 intitulé pour une pédagogie de
l'informatique. Les deux processus distincts existant énumérés ci haut, ne signifient pas
la nécessité de deux temps distincts dans l'enseignement, cela n'implique pas
l'indépendance entre l'algorithme élaboré et sa réalisation effective dans un langage de
programmation sur un dispositif donné. Ces conceptions sont d'ordre général.
D'une manière particulière, en classe de sixième, d'après les programmes officiels
d'enseignement de l'informatique, le savoir à acquérir se base sur les connaissances
primaires de la science informatique ceci est fonction du niveau dans lequel on se trouve
car selon la pédagogie, il faut concevoir la leçon en tenant compte du niveau
d'enseignement dans lequel l'enseignant se trouve ; du degré de maturité pouvant
permettre à l'enfant d'assimiler une notion donnée. C'est alors au cours de la progression de
l'élève du côté académique et de son développement psychologique que les notions à
23
enseigner entreront davantage en profondeur. Ainsi les conceptions présentées sur
l'informatique pourront être connu par l'élève au second cycle de l'enseignement
secondaire ; c'est à partir de la classe de première qu'on parle vraiment des notions
d'algorithme et de programme informatique dans l'enseignement de cette discipline.
2.3.2. Les conceptions sur l'enseignement de l'informatique
L'enseignement de l'informatique revêt un double statut celui des connaissances et
celui des pratiques. Cet enseignement doit s'effectuer sur ces deux dimensions afin que
l'apprenant reçoive une formation complète en informatique car après la théorie, il faut
passer à la pratique pour vérifier l'atteinte de l'objectif fixé au début de la réalisation du
cours et cette vérification se fait dans l'évaluation sommative à travers la modification du
comportement de l'apprenant ; c'est-à-dire à la fin de la leçon. Seules les connaissances
théoriques acquises ne suffisent pas, il nécessite une séance pratique de ces connaissances
pour attester qu'on a acquis des performances pouvant permettre à l'élève de réaliser une
tâche déterminée dans un domaine donné grâce à l'usage de l'ordinateur et à partir d'un
logiciel préalablement y installé. Une des spécificités de l'informatique est de faire faire
quelque chose à une machine à caractère universel. C'est-à-dire ; qu'il n'a pas été construit
pour réaliser une catégorie de tâches définies à l'avance (comme les automates mécaniques
du 18ème siècle). C'est le programme qui indique les actions devant être effectuées. Il s'agit
d'un texte écrit dans un langage plus ou moins général, plus ou moins sophistiqué, plus ou
moins proche de la structure interne de la machine ou des problèmes que l'on cherche à
résoudre. Historiquement, l'informatique s'est constituée à partir des travaux menés par des
informaticiens et des linguistes pour définir complètement des langages de programmation
dits de haut niveau (c'est-à-dire indépendants d'un type de matériel donné). Pouvant
ensuite, par des processus de traduction automatique, être convertis en code machine et
exécutable par un processeur. Les premiers langages dits ''impératifs'' dont on se servait
pour écrire des programmes étaient à base d'ordres comme imprimer, lire, faire tant
que....ils ont été conçus pour coder efficacement des algorithmes, au sens d'une suite
d'opérations à effectuer sur un ensemble de données pour obtenir une classe de résultats.
L'algorithmique, science de la conception d'algorithmes, jouera d'ailleurs un rôle essentiel
dans la constitution de l'informatique comme discipline. L'enseignement de l'informatique
au secondaire tire son contenu des conceptions sur l'informatique.
24
2.4. L'enseignement de l'informatique au secondaire
Enseigner l'informatique au lycée ou au secondaire, paraît être une nécessité vue
la place qu'occupe cette discipline dans l'économie, la société et parmi les outils qui
permettent de comprendre le monde. Pour cela , l'enseignement de l'informatique au lycée
a pour but principal l'apprentissage d'un langage de programmation et d'algorithmes de
base dont l'objectif est qu'à la sortie du second cycle du lycée, l'élève soit capable d'écrire
un programme au moment de passer son examen baccalauréat. L'apprentissage de la
programmation et de l'algorithmique est de nature, à apporter beaucoup aux apprenants
dans leur développement intellectuel. Car, il permet un travail par projet et demande de
mettre en application des connaissances acquises. Il permet également de construire un
pont entre le langage et l'action tout en montrant l'utilité de la rigueur dans la réflexion
scientifique. Dans l'enseignement de l'informatique au lycée, écrire un programme se
confond à la réalisation d'un projet car l'écriture d'un programme constitue la préparation à
la résolution d'un problème donné. Après l'analyse et l'écriture du dit programme, il est
introduit dans un ordinateur selon un langage adapté prêt à résoudre un problème précis le
moment venu. Ces étapes à suivre, nous amène à le comparer à la réalisation d'un projet
qui ne dure pas quelques minutes seulement mais prend du temps pour être préparé,
analysé et réalisé. Dans le même sens, Gilles Dowek dans son article intitulé quelle
informatique enseigner au lycée ? pense que : « 'écrire un programme est un projet qui se
déroule sur une longue période, qui va d'un après midi à quelques semaines dans le cas
d'un programme pédagogique, et qui peut aller jusqu'à plusieurs années dans le cas d'un
programme professionnel. »
L'écriture des programmes ne semble pas facile car il existerait un grand fossé
entre le fait de comprendre une notion et celui d'être capable de l'utiliser dans un exemple
précis donné. Comme exemple, en mathématiques la fonction sinus vue en cours, est
difficile de l'appliquer dans un exercice en physique. Ce passage de la performance à la
compétence est l'une des principales difficultés que rencontrent les élèves quand ils
commencent l'apprentissage de l'informatique.
Généralement, les connaissances mises en pratiques en informatique, ne sont pas
seulement celles acquises lors des leçons d'informatique. Elles sont aussi celles acquises
des autres matières. Ainsi, un élève qui écrit un programme pour calculer la surface d'un
carré, met en application aussi bien des connaissances acquises lors de ses cours
25
d'informatique que celles acquises des mathématiques. A travers ces différents arguments,
il se dégage que l'informatique est une science de l'action d'où son caractère d'être une
théorie et une pratique se vérifie dans sa réalisation. Ainsi elles rencontrent des difficultés
dans son enseignement.
2.4.1. Difficultés liées à l'enseignement de l'informatique au secondaire
Comme toute nouvelle discipline introduite dans les programmes d'enseignement
au Cameroun, l'enseignement de l'informatique au secondaire a rencontré quelques
difficultés dans sa réalisation. Ces difficultés sont liées soit aux apprenants, soit aux outils
pédagogiques, soit à l'enseignant. Parmi les difficultés liées aux apprenants, on peut
énumérer : la non programmation de la discipline dans le planning des examens officiels au
niveau national cause un manque d'intérêt lié à la considération de la discipline
informatique comme une sous discipline et une perte de temps pour les apprenants.
Les difficultés liées aux outils pédagogiques : On note le manque et l'inexistence du
matériel didactique dans certains cas ; la non existence d'un livre support au programme.
Les difficultés liées aux enseignants ; manque des enseignants sur le terrain en particulier
les enseignés formés. Malgré les difficultés que les TIC rencontrent sur le terrain, on
parvient à relever quelques apports dans l'éducation.
2.4.2. Apports des TIC dans l'éducation
Comme la révolution de l'audiovisuel au XXe siècle, l'arrivée des TIC transforme
considérablement le paysage informationnel. Les TIC ont rapproché la bibliothèque des
usagers ; les informations que l'on retrouvait auparavant uniquement dans les lieux de
savoir tels que les écoles, les musées, universités et les bibliothèques sont aujourd'hui
omniprésentes et pléthoriques ; la difficulté n'est plus d'y accéder mais de les trier et de
reformuler les informations rassemblées. Les TIC ont également rapproché l'éducation et la
formation des populations à travers l'enseignement à distance. Elles ont révolutionné les
méthodes et les outils d'enseignement ; l'enseignant n'est plus le donateur du savoir, le
détenteur du savoir. Avec l'interposition de l'ordinateur entre lui et les apprenants, il
devient le guide, le médiateur, le facilitateur. On part de l'enseignement dogmatique pour
l'enseignement démocratique où chaque acteur participe à l'élaboration du savoir.
L'intégration des TIC dans d'autres disciplines rend l'enseignement attrayant et ludique ;
26
l'enfant apprend en jouant à travers la manipulation de l'outil pédagogique. L'enseignement
secondaire est l'un des cycles du système éducatif camerounais.
3. LA DIDACTIQUE GENERALE
Introduction
La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition
des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées
depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du
français, des langues, des SVT, de l'EPS, etc. La didactique se différencie de la pédagogie
par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la
nature des connaissances à enseigner). À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune
des disciplines qui se sont chargés d'initier des recherches en didactique (par exemple: G.
Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques, Goéry Delacôte, J.L.
Malgrange et L. Vienot en sciences expérimentales). Des rapprochements ont eu lieu plus
tard avec les sciences de l'éducation. Ils ont été favorisés par la structure de l'Institut
National de Recherche Pédagogique (INRP) qui a un département de didactique des
disciplines, et la création des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM). C'est ainsi que
des physiciens, des biologistes, etc. ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de
l'éducation, tout en menant des travaux de didactique de leur discipline.
3.1 Un peu d’histoire
Les théories se sont multipliées du 18ème au XXème siècle, avec de nouvelles
perspectives ouvertes par la Psychologie de l'éducation et de la motivation, ainsi que par
l'emploi des outils informatiques et de l'internet (e-formation, intelligence artificielle au
service de l'apprentissage, wikiversité, etc.) au service notamment de l'apprentissage tout
au long de la vie. Les premiers travaux ont souvent privilégié l'analyse des difficultés des
élèves et des étudiants dans les apprentissages conceptuels. Ce travail est toujours en cours
dans de nombreux domaines. Il peut être mené du primaire jusqu'à l'université, avec des
modalités évidemment fort différentes suivant les niveaux d'enseignement et leurs
objectifs.
3.2 Pourquoi la didactique de l’informatique
27
Parce que s’intéresser au domaine de la didactique en informatique c’est précisément
définir l’identité de la discipline, sa spécificité, sa pertinence et son fondement
socioculturel et donc de justifier sa place à l’école. Au travers de ces quatre analyseurs il
nous est possible de découvrir les conditions qui font de l’informatique une véritable
discipline d’enseignement.
Pierre Arnaud donne trois conditions pour être une véritable discipline d’enseignement :
- représentabilité culturelle
- l’utilité des savoirs enseignés
- inscrit au programme du système éducatif.
C’est enfin et surtout envisager les conditions d’élaboration d’une didactique spécifique à
l’informatique ou peut s’effectuer le passage de la discipline d’enseignement à la matière
d’enseignement.
3.3 Le triangle didactique
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le triangle
didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés du triangle) entre
3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l'élève. Ce schéma permet
d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des propositions récentes est celle du
maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui qui donne le savoir à l'élève mais celui qui
aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la
médiane issue du sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un
milieu didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.
Enseignant
Élève Savoir
Contrat Transposition
Représentation
28
Entre pédagogie et didactique trois éléments sont mis en relation. Ces trois éléments sont
les trois pôles du triangle didactique de DEBALAY. Il faut concevoir ce triangle comme
un système où la modification d’un des éléments entraînerait la modification des deux
autres. Ainsi l’élève est perçu comme un apprenant qui se développe et l’enseignant
comme un éducateur qui répond à un projet de transformation sans cesse régulé.
3.4 Champ de la didactique
La didactique soit deux axes :
- le premier axe est déterminé par les connaissances à maîtriser pour mieux intervenir
et donc décider.
- Le second axe est déterminé par les contenus et les procédés pour les transmettre.
Le croisement de ces deux axes qui détermine une didactique fait naître quatre secteurs :
- sciences de l’éducation
- le génie pédagogique
- la didactique fondamentale
- la didactique normative
Le génie pédagogique et les sciences de l’éducation fondent la didactique générale. La
didactique fondamentale et la didactique normative fondent la didactique des disciplines. Il
existe aussi la didactique empirique.
L’analyse des rapports entre les concepts de pédagogie et de didactique devient nécessaire
tant ces deux concept semblent liés :
Deux soucis majeurs :
- une volonté explicite de ne pas restreindre leurs champs d’application à la pratique
exclusive ou à la théorie exclusive, mais de naviguer de l’une à l’autre pour
optimiser l’acte d’enseigner.
- Une volonté plus nuancée de répondre en permanence à des préoccupations
éducatives qui doivent rester premières.
29
Chapitre3 GUIDE METHODOLOGIQUE, CARACTERISTIQUE DES ELEVES DE
CINQUIEME ET LA REALISATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE DE
L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE
1. GUIDE METHODOLOGIQUE
La définition du mot guide est pneumatique en ce sens qu’il peut être défini de manières
diverses.
Le guide peut être vu donc comme étant :
· Une personne qui conduit, qui montre le chemin, (sens figuré) personne qui dirige
une personne dans la vie, dans les affaires.
· Nom de certains ouvrages qui fournissent des renseignements ou appareil, dispositif
servant à guider.
· Lanière de cuir pour diriger les chevaux attelés à une voiture.
Ainsi, un guide méthodologique ou une stratégie pédagogique est donc un ensemble de
méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix des techniques, de matériels et de
situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage
Exemple Partons d'un exemple avant de rentrer dans les détails de l'explication.
Je suis en train d'élaborer ce document que vous lisez. En faisant cela, j'adopte une
méthode ex positive (par exposé). L'objet de l'apprentissage est un concept : on essaie
de définir une "stratégie pédagogique ou guide méthodologique". Ma démarche est
déductive : elle présente d'abord une théorie, avant de vous inviter à réaliser des
applications pratiques. Mon matériel didactique est un texte numérisé. Je m'adresse à
des individus, dans le but de les rendre attentifs à leurs propres stratégies
pédagogiques.
30
2. CARACTERISTIQUE DES ELEVES DE CINQUIEME
2.1 Présentation d’un cycle d’observation niveau II
Ce sont des élèves d’une manière générale ont l’âge compris entre 12 et 14 ans.
Ils sont des élèves déjà adolescents qui commencent à faire face au période de la
puberté.
Généralement, cette métamorphose physique s’accompagne aussi d’une modification du
caractère de l’enfant qui devient grand… une période parfois difficile à vivre, source
d’altercations et d’incompréhensions réciproques parents/enfants.
La crise d’identité que vit pendant cette phase de puberté le jeune garçon, le pousse
souvent vers une attitude agressive ou difficile à cerner. Le préado ou ado a souvent du mal
à comprendre et à accepter sa nouvelle place dans la famille et dans la société, il doit faire
face à de grands bouleversements de son corps… Une crise forte heureusement passagère
pendant laquelle les parents doivent s’efforcer de montrer à leur enfant qu’ils sont là, sans
pour autant oublier que le petit garçon est en phase de devenir un adulte…
Ils sont également très curieux, courageux, prêt à faire des recherches et ils sont
vraiment éveillés d’où le choix socioconstructivisme dans la démarche de l’enseignement
de l’informatique qui est un savoir savant demandant justement plus de curiosité.
2.2 Importance capitale de l’approche socioconstructivisme dans l’enseignement
dans le cycle d’observation du niveau II
Le socioconstructivisme peut être défini comme une approche selon laquelle la
connaissance interpersonnelle peut seulement être réalisée par sa construction sociale.
Particulièrement appropriés à cet égard, on trouve les processus de communication se
produisant dans les situations où il y a au moins deux personnes essayant de résoudre un
problème. Le monde social d'un étudiant est un concept central dans le
socioconstructivisme. Il inclut les gens qui affectent directement cette personne, y compris
des professeurs, amis, étudiants, administrateurs, et participants à toutes les formes
d'activité. Ceci tient compte de la nature sociale des processus d'acquisition et de la place
d'une collaboration sociale plus large dans un sujet donné, comme la science.
Le socioconstructivisme souligne l'impact de la collaboration, du contexte social, et des
négociations sur la pensée de l'apprentissage. Une notion centrale dans le
socioconstructivisme et l'apprentissage assisté (Voir si dessous).
31
Il faut le dire, loin d’être un récepteur passif l’apprenant peut construire ses connaissances.
C’est un fait, certaines personnes engagées dans le métier d’enseigner croient qu’elles
peuvent faire comprendre beaucoup de choses par leur éloquence, par leur enseignement
verbal. Elles mésestiment l’action de l’activité cognitive qui est rattachée uniquement à
l’individu qui apprend. Elles pensent même prendre le chemin le plus court en optant pour
la transmission du savoir. Pourtant comme le souligne Marcel Crahay en reprenant la
pensée de Piaget : « L’éducation, ce n’est pas d’apprendre le maximum, de maximiser les
résultats, mais c’est avant tout d’apprendre à apprendre, c’est d’apprendre à se
développer, d’apprendre à continuer à se développer après l’école ».
Psychologie de l’Éducation, Marcel Crahay, 1999
Dans la construction du savoir, l’apprenant doit être au centre de son apprentissage.
Cet apprentissage a un sens et est efficace dans la mesure où il fait appel à l’activité
pratique et intellectuelle de l’apprenant. Pour cela, il faut l’inviter à découvrir lui-même, à
établir les relations.
3. LA REALISATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE DE
L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE
3.1 Présentation de note guide
Ce guide que nous avions réalisé a consisté à concevoir des modèles des leçons
suivantes : une leçon théorique sur la fonction compression/décompression qui donne à
l’élève la définition et l’intérêt de cette dernière et une autre leçon toujours dans la même
idée cependant théorique qui révèle les processus d’obtention d’un dossier ou fichier
compressé ; une autre leçon comme la première mais qui porte maintenant sur la fonction
sauvegarde et restauration.
Nous nous intéresserons dans la suite à entrer en détail de quelques éléments
fondamentaux de la didactique que nous avions utilisés pour élaborer ce cours.
3.2 Comment préparer une leçon théorique et pratique d’informatique sur les
fonctions du système d’exploitation ?
Elle se prépare en ayant les éléments suivants :
· La fiche de préparation d’une leçon théorique et pratique ;
· La fiche de déroulement d’une leçon ;
32
· De l’évaluation d’une manière générale.
Partie1 PREPARATION ET CONDUITE D’UNE LECON THEORIQUE ET
PRATIQUE
Objectif Spécifique : A l’issu de cette partie, l’enseignant devra être capable de : de
distinguer les différentes étapes de la préparation et de la conduite d’une leçon que nous
avions utilisée pour préparer et conduire efficacement ces leçons théoriques et pratiques
d’informatique en l’adaptant à son milieu.
Introduction
Dans le but de mener à bien sa mission, la leçon est la logistique que le professeur utilise
pour former l’élève. Ainsi, toute leçon doit être minutieusement préparée.
1.1 PREPARATION ET CONDUITE DE LA LECON THEORIQUE
1.1.1 Préparation de la leçon
Préparer une leçon c’est :
· Ce qui est difficile ;
· C’est d’isoler l’essentiel ;
· De se débarrasser de l’accessoire ;
· Et aussi de se placer au niveau de l’élève.
L’enseignant ne saurait préparer une leçon sans se soucier de l’environnement
pédagogique.
1.1.2 Manifestation de la leçon
La préparation de la leçon se manifeste généralement sur le plan suivant :
- Les supports de préparation ;
- La matérialisation de la préparation ;
- La démarche à suivre.
Les supports de préparation
L’enseignant devra consulter les documents pédagogiques en exploitant
rigoureusement le programme officiel, le guide pédagogique, la fiche de
progression et la fiche de préparation.
33
La matérialisation de la leçon
Elle est triple en principe mais nous ne verrons que deux :
- La leçon proprement dite
Ici, le professeur doit :
o Revoir le sujet ;
o L’étudier pour l’élève et après l’avoir étudiée pour lui-même ;
o Arrêter le plan détailler ;
o Préparer les explications, les démonstrations et les expériences ;
o Repérer les questions à poser et les reformuler clairement ;
o Fixer les devoirs dans leur nature et leur étendue
- Le déroulement.
La fiche de déroulement se présente en deux parties : l’entête et le corps de la fiche
A) L’entête de la fiche
Particulièrement l’entête d’une fiche de préparation dans notre leçon se présente
comme suit :
FICHE DE PREPARATION
Fiche No………… Date………………
Matière……………………………………………………..
Classe……….. Effectif…………….Nom du professeur……………….
Titre de la
leçon……………………………………………………………………………………
Durée……………………….
Objectifs pédagogiques spécifiques : A la fin de cette leçon l’élève sera capable
de :…………………………………………………………………………………
Place du cours dans la progression :
Pré
requis :…………………………………………………………………………………
34
Matériel
didactique :……………………………………………………………………………
Vocabulaire nouveau :
Documentation : ……………………………………………………………………
B) Le corps de la fiche
Le corps de la fiche comprend le déroulement de la leçon et l’évaluation des acquis et la
clôture de la leçon.
1.1.3 penser à la démarche à suivre
Il s’agit pour l’enseignant de se poser les questions suivantes :
o Quelle démarche utilisée pour faire acquérir aux élèves les savoirs faire, les savoirs
être et les savoirs nouveaux ?
o Quelle stratégie communicative utiliser pour guider l’élève dans son
apprentissage ?
Toute fois l’élève étant l’acteur principal, l’enseignant utilisera les méthodes actives.
La conduite est la copie de la préparation.
Etapes ou
séquences
Contenu Objectifs
intermédiaires
Activités
d’enseignement et
d’apprentissage
Matériel Evaluation
sommative
… … … … … …
35
1.1.4 La conduite de la leçon
L’enseignant doit identifier les pré-requis, déterminer les tapes à franchir pour atteindre
les objectifs intermédiaires, canaliser les objectifs intermédiaires vers l’objectif
d’apprentissage. Procéder aux évaluations (au fur et à mesure des apprentissages) pour
dégager l’écart entre le résultat et l’objectif prévisionnel (corriger si déficit)
1. 1.4.1 Conditions de travail
- Salle de classe propre
- Bancs bien arrangés
- Bureau du professeur nettoyé
- Tableau effacé
- Elèves correctement vêtus ; chacun identifié par ça place
- Le professeur dans sa blouse, document pédagogique disponible.
1.1.4.2 Lancement de la leçon
Les dispositions à prendre :
- Accueil des élèves ;
- Enregistrer les absences
- Garantir l’attention des élèves
- Cultiver la proximité du professeur au prêt des élèves (contrôles, prise des notes,
suivi individuel, interpeller chaque élève par son nom)
- Vérifier le pré requis par un test rapide ;
- Enoncer l’objet de la leçon avec la participation des élèves.
1.1.4.3 Le démarrage de la leçon
- Mettre élève en situation de problème ;
- Répertorier les prés requis ;
- Promouvoir la leçon proprement dite.
1.2 PREPARATION ET CONDUITE DE LA LECON PRATIQUE
L’objectif principal d’un cours de travaux pratiques est de permettre aux élèves de
réaliser avec le maximum d’autonomie aussi proche que possible des travaux de ceux
qu’ils sont susceptibles de rencontrer dans la vie active.
36
A ce titre, une séance de travaux pratiques vise à :
Développer les facultés d’observation, d’organisation d’initiative ; d’analyse et
de synthèse chez l’élève.
Préparer l’élève à la vie active de réalité sociale, juridiques et économiques ;
Faire acquérir des connaissances techniques et des aptitudes indispensables à
l’intégration des TIC ;
Intégrer dans la réalisation de ses travaux tous les autres enseignants ;
Développer l’esprit du travail.
1. 2.1 Préparation d’une séance des travaux pratiques d’information
La préparation est la phase primordiale et incontournable pour la réussite des
séances de travaux d’application. Cette préparation se fait à deux niveaux : en
début d’année et chaque séance.
1.2.1.1 Préparation en début d’année
Pour une bonne conduite des séances de travaux d’application en informatique, le
professeur qui a de cette discipline devra :
Elaborer une progression
Donner des indications aux élèves pour la constitution de leur dossier
Chaque élève doit disposer d’un dossier comprenant des chemins et sous
chemins pour le rangement méthodique des travaux exécutés dans l’année.
Constituer des groupes de travail
Préparer la salle
1.2.1.2 Préparation de chaque séance
Cette phase de la préparation incluse les points suivants
- Le choix du thème
- La recherche de la documentation et des informations
- Confections de la fiche pédagogique
- Rédaction du protocole de manipulation
- Multiplication des documents à remettre aux élèves
- Organisation matérielle de la salle
37
1. 2.2 Conduite de la séance
1.2.2.1 Le lancement de la séance
Il commence généralement par des explications par des explications et des rappels
nécessaires pour aborder.
Ensuite, le professeur procède à la distribution des travaux aux élèves et leur donne
des instructions et des consignes.
· Distribution des travaux
· Instructions et consignes
1.2.2.2 Déroulement de la séance
Pendant le déroulement de la séance, chaque intervenant a des fonctions spécifiques à
remplir :
· Rôle de l’enseignant
En travaux d’application le professeur continue de jouer son rôle de format, mais à une
autre dimension.
D’une manière générale, le professeur coordonne la séance ; mais il doit laisser
l’initiative et beaucoup de responsabilité aux élèves.
· Rôle des élèves
Les élèves travaillent sous l’autorité du professeur, par souci d’efficacité, ils doivent
participer au travail, être ordonnées, prendre des initiatives, s’autocontrôler. La bonne
conduite de leur dossier leur incombe
Les élèves doivent obtenir la permission du professeur :
Consulter les membres d’un autre groupe.
1.2.3 Clôture de la séance
A la clôture de la séance, deux hypothèses peuvent se présenter :
Les travaux relatifs au thème retenu sont inachevés
Chaque chef de groupe collecte les dossiers de chacun des membres, vérifie que
toutes les chemises sont bien classées et les remet au professeur.
38
Les travaux relatifs au thème retenu sont inachevés
Il s’agit de la dernière séance, relative au même thème ; clôture des travaux cadre
avec la fin de la séance du jour.
Partie 2 EVALUATION
Objectifs principaux
Nous avons porté notre choix sur l’évaluation comme l’un des thèmes de notre formation.
Le choix vise à pallier les insuffisances et difficultés relevées dans la confection des sujets
d’évaluation par certains enseignants. Il s’agit de doter les formateurs des outils et
techniques nécessaires pour la bonne élaboration des divers sujets d’évaluation.
Ainsi, l’issu de ces travaux, l’enseignant devra être capable de :
· De distinguer les différentes formes d’évaluation et leurs fonctions ;
· De connaître les critères d’une évaluation ;
· De connaître les types de questionnements, leurs avantages et leurs inconvénients.
· D’élaborer une fiche d’évaluation ;
· De confectionner un sujet d’évaluation certificative en informatique.
L’atteinte des objectifs ainsi définis nous amènera tout à tour à la définir et à donner la
différenciation des formes d’évaluation, aux critères d’une évaluation, à la méthodologie
ou techniques d’élaboration d’une évaluation ainsi qu’l’examen d’un cas pratique.
2. DEFINITION, FORMES ET FONCTIONS DE L’EVALUATION
2.1 Définitions
Il n’y a pas de formation valable sans la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation
cohérent. Nombreuses définitions sont souvent données au terme évaluation.
D’après MARIE Thérèse ZERBATOU POUDOU dans Préparer l’épreuve orale
d’entretien professionnelle p236, évaluer, « c’est recueillir des informations pour porter un
jugement, une appréciation sur un objet, un produit, un comportement, une attitude, le
résultat d’une action, ce qui conduit à une prise de décision, que ce soit un classement, une
orientation ou une notation, d’une opinion »
39
Dans le domaine scolaire, l’évaluation consiste en une appréciation objective dont les
critères sont déterminés en avance. Exemple : le barème de notation. On peut donc dire
qu’en pédagogie, évaluer c’est mesurer le degré d’atteinte d’un objectif. Par exemple
lorsque vous dispensez une leçon vous vous fixez un objectif à atteindre. Pour savoir si les
apprenants ont compris la leçon et vérifier si votre objectif est atteint, il faut évaluer et
prendre une décision.
2.2 Les différentes formes d’évaluation et leurs fonctions
A l’école deux formes d’évaluation dominent généralement : l’évaluation dite
formative et l’évaluation dite sommative. Mais il existe d’autres types d’évaluations telles
que l’évaluation pronostique et évaluation diagnostique.
2.2.1 L’évaluation diagnostique
Elle vise à faire le bilan des connaissances à un moment donné avant le début d’un
apprentissage. Elle permet de vérifier les prés requis c’est-a-dire les acquisitions
antérieures de l’élève pour l’aider à apprendre la suite. Il s’agit d’un test initial.
2.2.2 Evaluation pronostique (test d’aptitude)
Elle vise à détecter les aptitudes et les capacités de l’apprenant à suivre une activité de
formation grâce à l’application des tests d’aptitude.
2.2.3 L’évaluation formative
Elle vise à vérifier le niveau d’acquisition des connaissances des apprenants pendant ou
après une leçon. Elle s’appuie sur des observations, des bilans (de type qualitatif), des
analyses en fonction des objectifs visés, du projet élaboré (elle peut être qualifiée de
diagnostique c’est- à-dire que l’enseignant s’intéresse aux réussites et aux échecs au regard
des objectifs fixés afin de remédier à la démarche d’enseignement). L’évaluation formative
vise donc plus à former qu’à contrôler. C’est un outil de diagnostic des difficultés et des
réussites.
2.2.4 L’évaluation sommative
Elle vise à faire le bilan des acquis (quand le professeur considère que les élèves ont
suffisamment pu s’entraîner, il propose une évaluation où l’élève doit faire la preuve qu’il
atteint l’objectif. Dans ce cas il n’a plus droit à l’erreur). Elle porte sur les résultats, sur le
40
niveau de performance. Cette évaluation est principalement quantifiée par des notes ou des
scores. Elle sert à sélectionner, classer, orienter (prendre des décisions de redoublement).
2.2.5 L’évaluation certificative
Lorsqu’une évaluation sommative aboutit à la délivrance d’un certificat ou d’un diplôme,
elle est dite certificative ou diplomate.
3. LES CRITERES D’EVALUATIOIN
3.1 Définition des critères
L’évaluation porte sur :
· Les compétences ;
· Le savoir et le savoir faire ;
· Les attitudes (savoir être)
3.1.1 Compétence :
Une compétence peut être définie comme un ensemble de savoir, des savoirs faire, des
savoirs être organisé en vu d’accomplir de façon adaptée une activité généralement
complexe. Exemple régler la sonnerie d’une horloge à une heure précise.
Les compétences peuvent être évaluées, doivent être actualisées contextualités et traduites
en des termes de comportements observables.
3.1.2 Savoir :
Désigne une connaissance qu’il est nécessaire de maîtriser pour mettre à cœur une
compétence… exemple les conditions de travail, la durée de l’exécution, les différents
types d’outils à utiliser pour réaliser le travail demander.
3.1.3 savoir faire :
Habilité manifestée dans une situation précise et faisant appel à une activité physique, ou
encore ensemble des gestes, des méthodes les mieux adaptées à une tâche donnée.
Exemple : à partir du bureau lancer le programme Word.
41
3.1.4 Savoir être :
Attitude vis-à-vis d’un individu, d’un objet, d’une idée, d’une activité. Exemple :
disponibilité, rigueur, exactitude, goût pour le travail bien fait, sociabilité…
L’évaluation d’un élève du travail ne doit pas être subjective. Le professeur doit pouvoir
justifier l’appréciation ou la note attribuée. Il est donc important de préciser le critère
d’évaluation qui définit le contrat le contrat de travail de l’élève.
3.2 Sélection du critère
En cours de formation il sera important : d’une part d’affiner les critères en fonction du
niveau de l’élève et de la période de formation ; d’autre part d’éliminer toute ambigüité
dans la formation.
Il est possible à partir d’un critère donné de décomposer ou de multiplier sans excès les
questions en fonction du type d’activité et du niveau de l’élève.
3.3 Les supports d’évaluations
On distingue généralement comme support d’évaluation :
· Questionnaire ;
· Exercice test ;
· Réalisation professionnelle;
· Compte-rendu ;
· Rapport de stage ;
4. LESTYPES DE QUESTIONNEMENTS, AVANTAGES ET
INCONVENIENTS
4.1 Les types de questionnements
3.1.1 Les questionnements à réponses fermées
Une seule réponse possible : l’élève sait ou ne sait pas. Il existe différentes types
questionnement à réponses fermées
4.1.2 Les questionnaires à trous
Il s’agit de placer des mots dans un texte, sur un schéma.
42
Exemple indiquer sur chaque repère du schéma et donné les noms des composantes
internes d’un micro-ordinateur
4.1.3 Les questionnaires dichotomiques
A chaque proposition correspond une réponse (oui ou non, vrai ou faux) qu’il faut
sélectionner
4.1.4 Les questionnaires à choix multiples(Q.C.M)
Il s’agit de sélectionner la (les) bonnes réponses parmi les propositions données.
Exemple le processeur est :
· Périphériques d’entrées
· Unité centrale de traitement de l’information
· Périphérique de sortie
4.1.5 Liste d’opération à tester
Ce mode de questionnement guide l’élève dans son activité. Il ne s’agit pas ici d’évaluer
des connaissances, mais de faciliter le suivi de procédure, cet outil peut être utilisé lorsque
l’élève n’est pas encore autonome dans l’accomplissement ed tâches assez complexe.
Exemple identifier les causes du mouvais fonctionnement de l’ordinateur.
4.1.6 Les questionnaires à réponses ouvertes
Exemples : suite à votre contrôle pratique sur le mouvais fonctionnement de votre microordinateur
- Que proposez-vous comme intervention ?
- Quelle procédure allez-vous suivre ?
- Il faut être vigilant lors de la rédaction des questions, toute ambigüité dans leur
formulation pouvant provoquer des interprétations de des réponses erronées.
4.2 Les avantages et les inconvénients des questions ouvertes et fermées.
Nous allons principalement donner les avantages des questions ouvertes et fermées
qui sont les courantes.
4.2.1 Les questions ouvertes
Elles ont comme avantages :
43
- D’évaluer les compétences plus globales ;
- De laisser une part d’initiative à l’élève, qui organise sa réponse avec son propre
vocabulaire.
Elles ont pour inconvénients :
- D’être longues à corriger ;
- De demander du temps à l’élève lors de l’épreuve ;
- D’être parfois difficile à noter ;
- De ne permettre qu’un nombre limité de questions.
4.2.2 Les questions fermées
Elles ont comme avantages :
- De prendre peu de temps sur la formulation
- De réduire les risques par mouvais compréhension de la question
Elles ont pour inconvénients :
- De demander un temps de rédaction au préalable plus importante que de rédiger
des questions ouvertes ;
- En répondant au hasard, il est possible d’obtenir des notes honorables.
Il faut signaler que des questions ouvertes sont difficiles à évaluer. Il est judicieux
de privilégié une question fermée pour permettre aux élèves d’effectuer un choix,
suivie d’une question ouverte pour qu’il justifie son choix.
5. TECHNIQUES D’ELABORATION D’UN SUJET D’EVALUATION
5.1 La définition des objectifs
En pédagogie, un objectif est l’énoncé d’une intention décrivant le résultat attendu à la
suite d’une action. Cette action peut être une activité, une leçon, un ensemble des
séquences ou période de formation. L’objectif décrit ce que les élèves doivent être
capables de savoir ou savoir faire de fin de formation.
Il est donc nécessaire pour toute activité d’apprentissage de définir au préalable les
objectifs nécessaires à l’acquisition de compétences.
44
5.2 Opérationnalisation des objectifs
Pour qu’un objectif soit efficace, il doit être opérationnalisé. Son énoncé doit pour cela
définir la performance, les conditions et les niveaux d’exigences.
5.2.1 La performance
L’énoncé doit décrire l’activité de l’élève par un comportement observable. Pour
définir la performance, le choix du verbe est capital. Pour cela il faut proscrire les
verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou abstraites (exemple savoir,
connaître, comprendre, observer, saisir le sens,…). Ces verbes font beaucoup plus
référence à une démarche mentale non évaluable qu’à un comportement observable
attendu de l’élève.
Il est donc nécessaire d’employer d’action qui illustrent concrètement ce que l’élève
doit faire, et ceci par rapport à chaque niveau taxonomique.
Il est souvent important, au moment de l’évaluation, de rendre la performance encore
plus explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de performance. Exemples :
Désigner en cochant- expliquer à l’aide d’exemples-identifier en colorant-évaluer selon
le critère suivant…
La taxonomie la plus célèbre est celle de BLOOM qui comporte six niveau : la
connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation.
5.2.2 Les conditions
Il s’agit des moyens mis à la disposition de l’élève et des consignes et contraintes à lui
imposées au moment où il doit prouver qu’il atteint l’objectif. Pour cela il faut
déterminer les conditions dans lesquelles on voudrait observer le comportement final
de l’élève, préciser les informations auxquelles il a droit c’est-à-dire ce qui lui est
autorisé ou refusé.
5.2.3 Les exigences
L’énoncé définit la qualité du travail qu’on attend de l’élève, il faut pour cela
déterminé à l’aide des critères, ce que l’élève doit effectuer pour que son travail soit
considéré comme acceptable. Exemple la rapidité la notion de temps, la précision, la
marge d’erreur tolérée…
45
5.3 Rédaction du sujet
L’évaluation étant l’ultime étape du processeur d’apprentissage, elle exige que
l’enseignant qui a dispensé le cours en maitrise le contenu. Cette maitrise lui permet de
connaître l’importance de poids de chaque partie dudit cours en fonction desquels il va
orienter son questionnaire est donc indispensable pour l’enseignant d’une
documentation adéquate de reconnaître la réglementation et certains aspects
docimologique.
Résumé
La crédibilité de notre système éducatif dépend de la qualité de nos évaluations. Pour ce
faire, l’enseignant doit définir avec clarté et précision sans aucune nuance ce qu’il veut
évaluer car l’évaluation est au service de la pédagogie de la réussite. Elle ne vise pas à
sélectionner les meilleurs mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs.
CONCLUSION GENERALE
Le processus de préparation d’une leçon en informatique dans des établissements
d’enseignement secondaire reste encore un problème dans les pays du tiers monde. Le
Cameroun faisant parti des pays en voie de développement, et donc du tiers monde fait
parti de ces pays. Son système éducatif bien que formant depuis de longues années des
intellectuelles n’est pas exempt de toutes reproche, surtout dans le domaine de
l’informatique, récemment introduite.
L’une de ces reproches est le manque d’enseignant qualifié comme techno
pédagogue dans les établissements d’enseignement secondaire. Pour aider à la résolution
de certains de ces problèmes, ce mémoire présente un guide méthodologique de
préparation des leçons et précisément un modèle de leçon suivant l’approche
socioconstructivisme pour la classe de cinquième sur l’étude de quelques fonctions d’un
système d’exploitation. Le guide présent ne permettra certainement pas de résoudre tous
les problèmes des enseignants de l’informatique au secondaire, vu que cela traite un cas
spécifique de classe de cinquième que j’avais bien tenu durant mon stage pratique au
Collège Adventiste de Yaoundé au quartier ELIG-DZOA.
Nous sommes plus inspirés du document présentant le séminaire des enseignants
informatiques tenu par des inspecteurs nationaux dans la région du centre l’an dernier.
46
Pour les travaux futurs, il sera question pour nous, d’expérimenter ce guide dans un
établissement d’enseignement secondaire du Cameroun pour en déceler les problèmes liés
à son déploiement et y remédier afin que l’enseignement de l’informatique ne soit plus
embryonnaire, ni désordonné mais mature et organisé.
BIBBLIOGRAPHIE
Domaine pédagogie et didactique
· Bachelard G. (1947) La formation de l'esprit scientifique. Paris : Vrin
· Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée
Sauvage
· Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble : La Pensée
Sauvage. (nouvelle édition augmentée de "Un exemple de la transposition
didactique" avec M.-A. Johsua)
· Delacôte G. (1996) Savoir apprendre: les nouvelles méthodes. Paris : Odile
Jacob
· Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris :
Belin
Pan informatique
· Rubrique : Windows et ses outils http://www.winaide.net/gpip.php?article60
· http://educ73.ac.grenable.fr/nectar/ftp/compression/7zip_tutoriel2_pdf
· http://support.microsoft.com/kb/308422/fr
· Guillaume de Bertier de Sauvigny, Alfred Fierro, Bibliographie critique des
mémoires sur la Restauration écrits ou traduits en français, Bibliothèque nationale,
Paris, 1988.
· Istok Kespret - Compresser vos données avec LHA, PKZIP, ARJ … - (éd. Micro
Application, coll. "Le livre de", 1994) - 348 p. - ISBN 2-7429-0172-8
· Jean-Paul Guillois - Techniques de compression des images - (éd. Hermès -
Lavoisier, coll. "IC2", 1996) - 252 p. - ISBN 2-86601-536-3
47
· Éric Le Nabour, Les deux Restaurations, Tallandier, Paris, 1992.
· Emmanuel de Waresquiel, Benoît Yvert, Histoire de la Restauration (1814-
1830) : naissance de la France moderne, Perrin, Paris, 1996. Réédité en format de
poche avec mise à jour de la bibliographie, Perrin, Paris, 2002. (ISBN 2-26201-
901-0).
· Jean-Yves Mollier, Martine Reid et Jean-Claude Yon (s. dir.), Repenser la
Restauration, Nouveau monde, 2005. (ISBN 2-84736-106-5).
· http://www.winzip.com/fr/index.htm: comprssion et sauvegarde
· http://msdn.microsoft.com/en-us/library/aa364219%28VS.85%29.aspx
· http://josialekenne.over-blog.com/article-33706521.html : camerounaise
· Baron, Georges-Louis (2000). Les Technologies à l'École : apports et perspectives. Les
dossiers de l'Ingénierie Éducative, Les Tice et l'école, n° 33.
http://www.cndp.fr/archivage/valid/14311/14311-2451-2581.pdf.
· Djeumeni-Tchamabé, Marcelline (2007). Les écoles normales et les établissements
scolaires face aux TICE : le cas du Cameroun. Adjectif.
http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article29.
· Dowek, Gilles (2005). Quelle informatique enseigner au lycée ?, École polytechnique
http://www.lix.polytechnique.fr/~dowek/.
· Rogalski, Janine (1986). Pour une pédagogie de l'informatique, Bulletin de l'EPI n° 42
http://www.epi.asso.fr/fic_pdf/b42p105.pdf.
· Tardif, Jacques (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel
cadre pédagogique ? Paris, ESF.
· Tchameni Ngamo, Salomon (2007). Stratégies organisationnelles d'intégration des
TIC dans l'enseignement secondaire au Cameroun : Études d'écoles pionnières. Thèse
de doctorat soutenue en vue de l'obtention du diplôme de Ph.D. en Éducation
(Psychopédagogie), Université de Montréal.
http://www.rocare.org/These_Salomon_VersionDepotFinal.pdf.
· UNESCO (2004). Technologies de l'information et de la communication en
éducation : Un programme d'enseignement et un cadre pour la formation continue des
enseignants. Division de l'enseignement supérieur, ED/HED/TED/1.
· http://fr.wikipedia.org/wiki/Enseignement_supérrieur_au_Cameroun: koumene